论高职高专教育教学评价观念的转变
日期:2009-06-21 20:43:55  发布人:admin2  浏览量:10

 

论高职高专教育教学评价观念的转变
作者:赵居礼
世纪之交,科学技术和社会生产力的迅猛发展,知识经济(Knowledge-based Economy)初露端倪,正在给社会经济和社会生活的各个方面、各个层面带来广泛而深刻的影响。教育作为上层建筑的一部分,必然要对生产方式的变革和经济基础的变化及要求作出反应。第三次全国教育工作会议,敏锐地把握了世纪之交科学技术的迅猛发展引起时代变化的趋势,提出了深化教育改革,全面推进素质教育的战略决策。全面素质教育这一教育理念的提出,在教育理论与实践的发展中具有划时代的意义。从注重传授知识到传授知识与能力培养并重,是教育思想和教育价值观的一大突破;从注重传授知识、能力培养的同时,更注重全面素质的提高,是教育思想和教育价值观的又一重大突破。
        高等职业教育是高等教育的重要组成部分,是高等教育的一种重要类型。作为给生产、建设、管理、服务第一线培养应用型技术人才的高等职业教育,如何贯彻第三次全国教育工作会议关于全面推进素质教育的战略决策,如何面对新世纪的挑战,培养适应知识经济时代要求,适应21世纪社会发展需求的具有全面素质的应用型人才,成为摆在高职高专院校面前的一个重要而紧迫的课题。
        全面素质教育思想的提出,实质上是对传统教育思想的辨证否定,是对只注重传授知识、能力培养的教育模式的升华。这一变革必然涉及到学校教育过程的各个方面。一定的教育思想、教育价值观,是一定时代、一定阶级教育宗旨的反映,它总是要贯穿于学校教育工作的全过程。在现代教育中,则一般要通过具体的教育、教学管理制度、通过一系列教育、教学质量监控评价体系体现出来并得以落实。教育、教学质量监控评价体系必然反映着一定的教育思想或教育价值观。所以,高职高专教育要落实全面素质教育思想,完成教育模式的变革与升华,就必须改革传统的教育、教学质量监控评价体系,即改革教育、教学导向系统,构建全新的教育、教学质量监控评价体系。而构建全新的教育、教学质量监控评价体系,首要的前提是变革高职高专教育、教学评价观念。
        我们认为,面向21世纪的高职高专教育、教学评价观念的转变,应该包含以下十个方面:
       第一、从学科本位的评价观念转向能力本位的评价观念。以往的教学评价存在着注重对理论教学的评价而忽视对实践教学的评价的倾向,这与对高职高专的办学定位理解、把握的不准确有直接的关系。在相当长的时间里,由于我们把高职高专当作压缩型本科来办,因此在人才培养模式方面受普通高等教育的影响很大,导致高职高专学校在很大程度上简单地移植了普通高校的教学模式、教学评价观念和评价方法。普通高等教育与高职高专教育是俩种不同类型的教育。普通高等教育是以学科为本位的教育体系,其目标是培养学术型或工程型人才。它更注重学科理论知识的系统性、完整性以及相当的深度。而高职高专则是能力本位的教育体系,其目标应该是培养高级技术应用型人才。它不强调学科理论的系统性、完整性和深度,而是理论知识服从于能力本位的教育目标,更注重职业能力和职业素质的培养。这种能力本位的内涵,应包括专业技术的应用能力、独立工作的方法能力以及社交能力。高职高专教育只有摆脱多年来普通高校模式的束缚,转变到能力本位的办学方向上来,强化实践教学和专业应用能力的培养,才有可能真正办出高职高专特色,培养出社会经济发展急需的、受社会欢迎的、有别于学科型、工程型人才的高级应用型技术人才。而要实现这一目标,就必须首先转变教学评价观念,并从学科本位的评价体系转向能力本位的评价体系,从片面注重对理论教学的监控评价转向理论与实践结合的监控评价。从人才培养模式的设计、教学计划的制定到教学全过程的组织,突出实践教学的地位。高职高专只有牢牢牵住能力本位这个牛鼻子,才能推动并保证高职高专特色的形成。
       第二、从单纯对学习成绩的评价观念转向“素质本位”的评价观念。以往在教育教学评价方面存在着侧重对学习成绩的评价而忽视综合素质的评价的倾向。显然,这种评价观念和评价目标已十分陈旧和片面,它是背离素质教育的基本要求的。高职高专的培养目标是生产、建设、管理、服务第一线具有综合职业能力和全面素质的高级技术应用型人才。其学生不仅应具备较扎实的专业能力、业务素质,还应具备良好的思想品德素质、职业道德素质、较全面的人文素质以及健康的心理素质和身体素质。全面素质的教育和培养,不仅是党中央素质教育的要求,更重要的是21世纪知识经济时代人才需求趋势的反映。这就要求高职高专的教育培养模式在实现“学科本位”到“能力本位”转变的基础上,进一步完成向“素质本位”的转变。“素质本位”的教育不仅要从教学计划、课程体系等方面体现出来,更应该调整、修改、完善教育教学评价指标,强化学生综合素质的评价、考核内容,使单纯对学习成绩的评价、考核转向对综合素质的评价、考核,从而达到落实“素质本位”教育的目的。
       第三、从单纯对教学过程的评价观念转向教育全过程的评价观念。教育、教学评价内容指标仅仅局限于对教学过程各环节的评价,是以往许多高职高专院校教学评价的特点。这样的评价内容、指标体系无论多么详细、客观、准确,但终究是有缺陷的。原因就在它把学校教育质量的控制片面地理解为教学质量控制,把学生质量片面地理解为学习成绩高低。高职高专要培养21世纪知识经济时代所需要的具有全面素质的高级应用型人才,就必须更新狭隘的质量控制观念。应该充分认识到,学习成绩好的学生并不完全等于优秀的、合格的人才;教学管理严格有方也不完全等于合格的、良好的教育。“素质本位”的教育要求我们必须把质量控制从教学过程延伸到教育的全过程中去。从入学教育到毕业教育、从招生到学生毕业后用人单位的反馈意见、从理论教学到实践教学、从教学管理到学生管理、从教书育人到环境育人、从管理育人到服务育人、从学生的品德养成教育到师德建设等等方面加强评价监控指标,不断优化、完善学校教育,创造高素质人才成长的条件。
       第四、从知识传授型评价观念转向知识传授与创新能力结合的评价观念。把教育的功能定位于“传道、授业、解惑”,重视对书本知识传授质量的监控评价,是从农业时代一直延伸到工业时代的教育价值观念。这种教育价值观念受到正在来临的知识经济越来越强烈的冲击和挑战。20世纪后半叶以来,科学技术发展出现了许多新特点,诸如知识、信息总量增加越来越迅速、知识传播的速度日益加快、知识传播手段日新月异、知识向生产力的转化的速度明显加快等等,正在对人才的培养提出越来越高的要求。据有关专家研究,石器时代社会的劳动生产率增长速度,是每1万年增长1%到2%,基本上是停滞的;公元前2000年以后,人类社会进入了奴隶社会、封建社会阶段,这一时期的生产工具主要是青铜和铁器,劳动生产率的增长速度是每100年增长4%;1760年以后的200年中,人类社会发生了第一次产业革命,机器大工业代替了手工生产,劳动生产率的增长速度是每年1.5%到3%;1950年以来,第三次科技革命兴起,生产工具由机器自动化进一步发展为智能自动化,进入了科技生产力阶段,这时每年的劳动生产率的增长速度为4%到5%。在这种时代背景下,高等教育作为一次性教育的传统观念正在为终身教育观念所代替。知识选择能力、快速获取新知识的能力、应用新知识转化为自己素质并创造性解决问题的能力,成为知识经济时代人才不可或缺的基本素质。不仅应该传授知识,更应该培养学生的创新精神、创新能力、创业意识,是21世纪教育为适应时代发展而作出的必然选择。因此,高职高专必须充分把握知识经济时代对教育提出的更高要求,摒弃那些妨碍学生创新能力和创新精神发展、压抑学生个性的教育观念、教育模式、教学方法、考试方式。在教育教学评价、监控内容中,应充分体现创新意识、创新能力培养的教育思想,从课程体系、教学方法、考试方式、成绩测定、社会实践、对教师工作及学生的评价等各个环节,突出创新能力培养的导向作用。
     第五、从单纯对学生智力因素评价的观念转向智力因素与非智力因素结合、智商(简称IQ: Intelligence Quotient)与情商(简称EQ: Emotional-intelligence Quotient)结合评价的观念。素质教育的实质是要求受教育者的基本素质得到全面、和谐的发展。以往的教育教学评价体系中只注重对学生智力因素、智商的评价,考试内容及方式旨在测验学生的智力,而忽视学生非智力因素与情商的观念和做法,显然是有悖于素质教育宗旨的。非智力因素有广义与狭义之分。广义的非智力因素包括智力以外的心理因素、生理因素、环境因素和道德因素等。狭义的非智力因素则是指对认识过程起直接制约作用的心理因素,包括动机、兴趣、意志、性格等。情商即情感商数,简称EQ,反映一个人控制自己情绪、承受外界压力、把握自己心理平衡的能力。情商能力一般包括自我觉察能力、情绪调控能力、自我激励能力、控制冲动能力、人际公关能力。目前非智力因素和情商已经引起了人们较普遍的关注,纷纷讨论这两个问题。(实际上这可以看作是一个问题,因为情商是广义的非智力因素中的一个组成内容。)尽管到目前为止,人们对情商的定义依然存在分歧和争议,情商能否如同智商一样加以定量测定,还有待于进一步研究。但是,包含情感商数在内的非智力因素是决定一个人成功的主要因素的观点正在成为普遍的共识。更有国内外心理学界提出:对一个人的成功来说,智商的影响只占20%,而情商在内的非智力因素却占了80%。面向21世纪的高职高专教育,在构建新的教育教学评价体系的过程中,必须扭转那种智力至上的“IQ教育模式”,把教育教学评价、监控的目光同时转移到非智力因素上来,因势利导,注重学生情商能力的培养,使学校教育不仅仅传授知识,同时使学生的智力因素与非智力因素、智商与情商得到协调发展,塑造出具有健康、丰满、完善的人格,乐观、进取、顽强的精神的合格职业工作者。
     第六、从对学校的封闭型自我评价的观念转向开放型学校与社会结合的评价观念。建立校内完善的教育、教学评价、监控目标体系,这对于高职高专院校提高办学质量无疑是非常重要的。但是仅仅停留在学校的封闭型自我评价的层次上是不够的。高职高专培养高级技术应用型人才,具有更强的岗位及岗位群针对性的特点,决定并提供了高职高专建立开放型的、学校与社会结合的教育教学评价体系的必要性和条件。学校应主动突破校园围墙的封锁,打开校门,把相关社会机构、企业等用人单位作为教育教学质量评价的主体引进学校的办学机制中来。通过生产一线毕业学生的实践能力、工作表现,广泛而深入地了解学校“产品”——毕业生质量,了解人才规格的适用性,从而不断改进、优化教育管理、教学模式、课程结构等。高职高专的一部分课程或实践能力要求,如各种职业技能证书、上岗证、实行执业准入和职业资格注册制度的行业及岗位的执业许可证等,则直接接受社会评价,通过参加社会相关职业资格、技能的考试而获得。在这方面还可以借鉴德国、澳大利亚等国职业教育的成功经验,成立专业咨询委员会,让用人单位直接参与学校专业教学计划的制定,使人才质量、人才规格更符合社会的现实需求及其发展变化。
          第七、从单纯对教师的监控评价观念转向对学校全员的监控评价观念。人才的培养,是一个涉及家庭、学校、社会方方面面的十分复杂的系统工程。就学校的人才培养而言,同样是在一个严密而互相制约的系统的运转之下来完成的。教师是学校人才培养的最基本的主导力量,教学过程是人才培养的最主要环节,但远远不是全部。以往把教育教学质量的监控评价目标主要集中在教学过程这一环节,监控评价的客体仅仅盯住教师,这是不全面的。系统论认为,系统是处在一定相互联系之中的各个组成部分的整体。系统整体功能的优化,既依赖于系统内部各要素本身功能的相对优化,又依赖于系统内部各要素之间相互关系的优化,还依赖于系统内部各要素相关的外部环境要素的优化。学校的教育质量作为一个系统工程,是由学校全员工作质量决定的。学校人才的培养,必须充分调动学校各个部门、各个环节的积极性,使教书育人、实训育人、服务育人、环境育人、管理育人等要素的作用互相配合,形成合力。因此,高职高专应该把教育教学质量的监控、评价的视野放得更宽一些,从单纯对教学与教师的监控评价转向对学校全员的监控评价。
          第八、从定性评价观念转向定性与定量结合的评价观念。以往教育教学评价的特点是偏重于定性评价而定量评价较少。定性评价侧重于对评价对象质的分析判断,并相应地得出优、劣、好、差等定性结论。然而具体优、劣、好、差的程度、在该测评项目下被评价对象的排序、所处的相对位置如何、以及在不同的时段测评结果的变化等,则是比较模糊的。定性评价的这种缺陷就需要定量评价来加以弥补。定量评价可以使评价结果进一步具体化、精确化。固然学校某项工作、教师业务、学生表现、人的某方面的进步等类似的内容,本身具有内在性和模糊性,是很难量化的,所以定性评价是完全必要的。但是即使一些具有模糊性的内容,也可以通过确定相应的权重系数,建立数学模型,使之相对量化。定性评价是定量评价的基础,定量评价是定性评价的深化和完善。高职高专教育教学评价水平的提高,必须探索定性评价和定量评价有机结合的科学模式。
          第九、从对教育教学质量的静态评价观念转向静态和动态结合的评价观念。以往的教育教学质量评价侧重于静态评价,这种评价方式的特点是在同一时段对被评价项目进行测评,但不注重评价结果的连续性和被评价对象的变化性。这种评价结果具有特定时段的横向可比性,但却缺乏被评价对象的纵向可比性,也无法反映被评价对象的动态趋势。因此,高职高专要提高对教育教学质量的评价水平,就应该探索如何把静态评价和动态评价结合起来,建立发展性评价的模式,使评价工作产生出积极的督促、激励作用。       

        第十、从精英教育的评价观念转向大众化教育的评价观念。人类社会在不同的历史阶段,教育价值观是截然不同的。农业时代教育的特点是与社会脱离,与生产脱离,教育只是少数人才享有的特权,教育的目标是培养精神贵族,绅士,因而是贵族教育。进入工业时代以后,教育开始放下了尊贵的架子,与生产相结合,密切关注社会生产、技术变革的需求,有限的高等教育资源实行的是精英教育。(按照国际通行的标准,高等教育毛入学率为15%以下。)20世纪以来新的科学技术革命,对教育提出了更高更普及的要求,社会的教育价值观相应地也发生了重大嬗变,高等教育被视为人们的一种“权利”,在这种背景下,发达国家以及中等发达国家的高等教育纷纷开始进入大众化阶段。(高等教育毛入学率为15%-50%。)知识经济时代的到来,高等教育将进一步完成由大众化阶段向普及化阶段的过渡。(高等教育毛入学率为50%以上。)国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,提出了我国高等教育的发展指标,预定于2000年使适龄青年毛入学率达到11%,于2010年达到15%,也就是进入高等教育大众化阶段。经过99年高校扩招以后,我国高等教育毛入学率已达到10.5%。这清楚地表明,我国高等教育正在经历由精英教育阶段向大众化阶段的过渡。高等教育由精英教育阶段到大众化阶段,不仅仅只是量的增长,而且在质上也发生了显著的变化。这包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化以及学校一系列管理制度的相应变化。因此高职高专在教育教学评价过程中,就必须改变传统的精英教育质量观为大众化的教育质量观。应该认识到大众化阶段高等教育是有层次的。不能把这种层次性简单地归结为高等教育质量的下降。社会需要高等教育培养多样性的人才,因此不能用一个标准去规范不同类型的高等教育。不能用精英教育的质量观念作为大众化教育的质量观念。不能用本科普通高校的质量标准作为高职高专学校的质量标准。这样才可能办出富有鲜明特色的高等职业教育.

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